Психолого-педагогические основы обучения письму в системе развивающего обучения

Затем дети используют содержательные абстракции и обобщения для выведения других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [15].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоения целенаправленно движется от общего к частному, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Структура учебной деятельности включает в себя два основных пласта компонентов:

1) потребность – задача,

2) мотивы – действия – средства – операции.

Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

В процессе формирования учебной деятельности В.В. Репкиным были выделены три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую.

Изложение представления о формировании и развитии учебной деятельности позволяют определить особенности содержания такого обучения, которое может обеспечить психической развитие школьников.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирически обобщенных свойств (или внешний опознавательных признаков) соответствующих объектов.

Следующая особенность развивающего обучения определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описаний объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условия, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерность возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением. Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие – неразрывно связанные стороны единого предмета усвоения в развивающем обучении. Более того, обоснованные способы преобразования объекта являются той формой, в которой понятий задается для обучения и становится достоянием сознания и практического опыта школьника, словесное определение понятия оказывается не исходным моментом, а завершением процесса его усвоения [16].