Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе

По словам Т. В. Тумановой [40] интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже 19 – 20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от взрослой речи. Так, еще К.И. Чуковский отмечал, что "критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех без изъятия". Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как "напесочил", "грязилка", "выдремался", "игратель", "покупкц" и т.п. Большинство исследователей указывают не только на частоту, но и на совпадаемость таких "общедетских речений" у разных детей.

Ученые – лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. "Общедетские речения", "образования по внутренней привычке" (К.И. Чуковский) [52], "образование по аналогии" (А.Н. Гвоздев), "неологизмы" (А.М. Шахнарович) [54], "детские речевые инновации" [51] – вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия, как считает Т.В. Туманова, демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, ученые трактовали их суть неодинаково.

Уже в конце 19 – начале 20 веков исследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи факты появления уже у 2-3 летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы у взрослых. Так, К.И. Чуковский[52], характеризовал эти явления как проявления высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии "открыть" для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [42]. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов. При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований (Ф. Де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский).

С точки зрения классического лингвистического подхода, считает Т.В. Туманова[40], словообразование рассматривается двояко: с одной стороны – как процесс или результат образования новых слов, с другой – как особый раздел науки, учение о том, "как делаются слова"[40], по какой модели, они построены и какой, единицей мотивированы (словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т. е. значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, окончания). Их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

Несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения, как пишет Т.В. Туманова [42], подчеркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов, психолингвистов, являются одним из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется "основной пружиной развития речи", стимулирующей овладение языком "как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение" (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин). Е.С. Кубрякова (1981) пишет, что однако нецелесообразно рассматривать словообразование только как область моделирования производных наименований, "его роль заключается и в том, чтобы упорядочить и обобщить типы связей, наблюдаемые в окружающей нас действительности, и выработать специальные формальные средства для отражения этих связей"